Tư duy phản biện: Không phải môn học để thi

Bất chấp mức đồng thuận cao về tầm quan trọng của tư duy phản biện, vẫn tồn tại sự thiếu nhất trí về định nghĩa tư duy phản biện, kéo theo đó là càng ít sự thống nhất về cách giảng dạy tư duy phản biện (Thomas & Lok, 2015). Ngay từ buổi bình minh của nghiên cứu thuật ngữ tư duy phản biện, nhà lý luận Raymond Williams (1976) đã cảnh báo đây là “thuật ngữ khó nhất” bởi nó nằm ở trung tâm nhất của cuộc sống.

Bài viết này sẽ trình bày đa dạng các hướng tiếp cận tư duy phản biện, từ đó bước đầu đưa ra một số quan điểm về việc giảng dạy tư duy phản biện tại Việt Nam (từ kinh nghiệm cá nhân).

Sự thiếu nhất trí về định nghĩa tư duy phản biện xuất phát từ bản chất của tư duy phản biện. Fox (1994) cho rằng tư duy phản biện được nảy sinh từ tập quán tư duy của các học giả, nó gần như trở thành một thứ “trực giác”, thói quen nghề nghiệp ăn sâu vào thực hành học thuật của họ đến mức được coi là hiển nhiên. Hệ quả là định nghĩa về tư duy phản biện (từ phía các học giả) không thể diễn tả thành lời một cách tường minh và giải thích một cách thông suốt.

Đi xa hơn, Atkinson (1997) cho rằng tư duy phản biện như thể một thứ “đức tin”, một nền tảng hiển nhiên của tư tưởng phương Tây, thế nên việc định nghĩa không trở nên bức thiết.

Tránh xa ý tưởng của việc không cần phải định nghĩa về tư duy phản biện, một số nhà lý luận định hình tư duy phản biện thành một số chiều kích nhất định nhưng cũng đồng thời phản đối việc quy giản tư duy phản biện thành những phiên bản đơn chiều kích bởi sự tiện dụng ấy xa rời bản chất của tư duy phản biện. Ví dụ, Barnett (1997) xác định ít nhất bốn lĩnh vực liên quan đến tư duy phản biện: ‘năng lực kỷ luật’, ‘kiến thức thực tế’, ‘tham gia chính trị’ và ‘tư duy chiến lược’; tức là một phạm vi vô cùng lớn: năng lực (hành vi) – tri thức (chuyên môn) – hành động (xã hội) – (phương thức) tư duy. Việc định nghĩa rộng như này hẳn sẽ gây thách thức lớn nếu nó được áp dụng vào giảng dạy.

Định nghĩa chung nhất về tư duy phản biện quả là gây bế tắc bởi nó vừa nằm sâu ở tầng nền văn hóa, vừa tích hợp chặt vào từng bước tư duy, vừa bám rễ vào đời sống công luận (đang phì đại thêm bởi mạng xã hội). Nó vừa có chiều kích lịch sử và xã hội ở mức rộng, xong lại có chiều kích tâm trí và tinh thần cá nhân ở mức sâu.

Giờ ta sẽ xem các ngành cụ thể tiếp cận tư duy phản biện ra sao, và chính các ngành phản biện lẫn nhau thế nào.

Từ tiếp cận triết học

Được coi như khởi nguồn của tư duy phản biện, triết học coi tư duy phản biện như thể “thức ăn mỗi ngày”. Các triết gia thường nhấn mạnh vào “tư duy”, nên tư duy phản biện như một chuẩn mực hoàn hảo của thực hành việc nghĩ.

Một người có phẩm chất tư duy phản biện lý tưởng là người có tư chất ham học hỏi, cởi mở, linh hoạt, công bằng, mong muốn có được nhiều thông tin, hiểu các quan điểm đa dạng và sẵn sàng ngừng phán xét và xem xét các quan điểm khác (Facione, 1990). Do cách tiếp cận “chuẩn mực tư duy” nên tư duy phản biện còn gắn liền với phẩm chất của người tư duy: công bằng, khao khát truy cầu sự thật, tôn trọng sự đa dạng, lắng nghe ý kiến trái chiều,... Nói đến cấp độ phẩm chất tức là nói đến tính nhất quán trong tư duy trước mọi vấn đề hiện thực.

Đơn vị thao tác cơ bản của tư duy phản biện là lập luận, từ đó các tri thức đi kèm thường đi liền với logic học hình thức (phán đoán, mệnh đề, tiền đề, diễn dịch,...). Tuy vậy, đây cũng là gót chân Achilles nghiêm trọng bởi không có sự tương đương giữa tính có hiệu lực của mệnh đề logic hình thức với biến động của hiện thực, hay nói cách khác không thể quy giản các thách thức về trí tuệ thành chuỗi logic mệnh đề để gán cho tính đúng - sai rạch ròi theo công thức.

Từ tiếp cận tâm lý học

Thực dụng hơn, theo Lai (2011), cách tiếp cận tâm lý học trái ngược với quan điểm triết học ở hai khía cạnh cơ bản.

Thứ nhất, các nhà tâm lý học nhận thức, đặc biệt là những người theo đuổi truyền thống chủ nghĩa hành vi và mô hình nghiên cứu thực nghiệm, có xu hướng tập trung vào cách mọi người thực sự suy nghĩ so với cách họ có thể hoặc nên suy nghĩ trong điều kiện lý tưởng (Sternberg, 1986).

Thứ hai, thay vì xác định tư duy phản biện bằng cách chỉ ra những đặc điểm của người có tư duy phê phán lý tưởng hoặc liệt kê các tiêu chí hoặc tiêu chuẩn của tư duy “tốt”, những người làm việc trong lĩnh vực tâm lý học nhận thức có xu hướng định nghĩa tư duy phản biện bằng các loại hành động hoặc hành vi mà người có tư duy phê phán có thể làm. Thông thường, cách tiếp cận này nhằm xác định tư duy phê phán bao gồm danh sách các kỹ năng hoặc quy trình được thực hiện bởi những người có tư duy phản biện (Lewis & Smith, 1993).

Hẳn triết gia sẽ không đồng ý việc quy giản tư duy phản biện thành tổng các kỹ năng đơn lẻ. Việc thực hành từng bước mà thiếu đi “phẩm chất” phản biện sẽ không giúp người học thụ đắc được tư duy phản biện. Tuy vậy, do tính tiện dụng (cho việc giảng dạy), quan điểm này chiếm ưu thế trong việc giảng dạy tư duy phản biện với tư cách là môn nhập môn kỹ năng học thuật cho sinh viên đại học năm nhất.

Từ tiếp cận giáo dục học

Đại diện nổi bật nhất của trường phái này hẳn là Bloom và mô hình thang cấp độ tư duy của ông. Hệ thống của Bloom có tính phân cấp, với “sự hiểu biết” ở phần đáy và “đánh giá” ở phía đỉnh. Ba cấp độ cao nhất (phân tích, tổng hợp và đánh giá) thường được cho là đại diện của tư duy phản biện (Kennedy và cộng sự, 1991).

Ưu điểm của cách tiếp cận này khả năng quan sát hành vi của học sinh cũng như thiết kế các bài kiểm tra đánh giá tiêu chuẩn. Tuy vậy, nó bị phê phán chủ yếu bởi tính phân cấp cao thấp của phân tích - tổng hợp - đánh giá. Ngay cả các tháp Bloom cải tiến sau này vẫn bị phê phán bởi sự tách bạch bậc cao - bậc thấp trong tư duy phản biện. Ví dụ như cấp độ “nhớ” bị coi là nền cho phân tích, nhưng bản thân việc người học lựa chọn nhớ gì và cố tình lãng quên gì cũng có thể là một vấn đề ý thức hệ chứ không đơn thuần là một thao tác tâm trí. Mà đã có ý thức hệ tức là cần sự có mặt của tư duy phản biện.

Những điểm tương đồng

Dù ba cách tiếp cận phổ biến trên phủ định lẫn nhau một cách rõ rệt, chúng vẫn có sự tương đồng nhất định (Lai, 2011), đó là: phân tích các lập luận, tuyên bố, lý lẽ hoặc bằng chứng; đưa ra các suy luận bằng cách sử dụng lý luận quy nạp hoặc diễn dịch; phán xét hoặc đánh giá; và đưa ra quyết định hoặc giải quyết vấn đề.

Các năng lực hoặc hành vi khác được xác định là có liên quan đến tư duy phản biện bao gồm: hỏi và trả lời các câu hỏi để làm rõ; xác định các thuật ngữ quan trọng; xác định giả định (đặc biệt là thiên kiến và định kiến); diễn giải và giải thích (bằng các kỹ thuật đặc thù); lý luận bằng ngôn từ, đặc biệt là liên quan đến các khái niệm về khả năng xảy ra và sự không chắc chắn; dự đoán (gắn liền với nhu cầu giải quyết vấn đề); và nhìn thấy cả hai mặt của một vấn đề.

"Một đồng thuận đặc biệt quan trọng nữa là sự cần thiết của tri thức chuyên môn/chuyên ngành, theo nghĩa thiếu chúng thì tất các năng lực và hành vi trên là bất khả thi (Willingham, 2007). Tư duy phản biện không phải chuỗi các kỹ năng xử lý logic mệnh đề hoặc tổng hợp thông tin, mà còn phải đi kèm nỗ lực phân tích sâu sắc dựa trên nền tảng tri thức vững chắc.

Thực tiễn giảng dạy tư duy phản biện tại Việt Nam

Từ kinh nghiệm cá nhân đã giảng dạy tư duy phản biện tại Việt Nam trong thời gian dài ở nhiều cơ sở khác nhau (đai học công lập, tôi xin đề xuất một số vấn đề cần cải thiện sau.

Thứ nhất, tình trạng logic đại cương hóa tư duy phản biện. Tận dụng các chương trình, nhân sự về logic học hình thức để chuyển thành dạy tư duy phản biện, về cơ bản, rất hữu ích, nhưng hiện mắc kẹt với nhược điểm của cách tiếp cận triết học về tư duy phản biện. Thêm nữa, người học nếu không được chỉ dẫn đầy đủ, sẽ coi tư duy phản biện là môn “làm toán logic” mà từ bỏ hứng thú rèn luyện tư duy phản biện.

Thứ hai, tình trạng giới hạn tư duy phản biện vào bộ kỹ năng. Một số trường đánh giá tư duy phản biện theo hướng bài kiểm tra kỹ năng. Giáo viên sẽ cho học sinh các tuyên bố, sau đó yêu cầu học sinh suy diễn về dụng ý của người tuyên bố, hoặc đưa học sinh giải quyết một số vấn đề khá kỹ thuật (sắp xếp mạch điện bằng ít lần thay đổi dây nhất). Đồng ý rằng cách này đo đếm hiệu suất học tập của học sinh rất hiệu quả, nhưng nó lại thiếu đi phần hồn của tư duy phản biện, đó là năng lực duy trì tư duy phản biện trong những tình huống phức tạp của cuộc sống, đặc biệt là các vấn đề nóng về giới - chủng tộc - tầng lớp như trên truyền thông thường nổ ra tranh luận.

Thứ ba, tình trạng đề cao phương thức tư duy bậc cao mà thiếu hỗ trợ một cách toàn diện. Giáo viên đưa thẳng các yêu cầu phức tạp (liên hệ hình tượng nhân vật A với đời sống hiện nay của em) trong khi thiếu sự hỗ trợ học sinh phân tích các tri thức nền (đời sống hiện nay của em bao gồm những lĩnh vực nào: kinh tế, cộng đồng, văn hóa; em có thể mô tả lĩnh vực đó qua các phương tiện nào, em có khó khăn gì trong việc kết nối hiện thực của nhân vật với hiện thực của mình,...). Việc đưa các yêu cầu phức tạp mà thiếu hỗ trợ dẫn đến những câu trả lời rập khuôn, thiếu dữ kiện, thậm chí là sáo rỗng,... nhưng lại tạo cảm giác ảo rằng học sinh đã đạt được nhận thức bậc cao.

Nhìn chung, giảng dạy tư duy phản biện ở Việt Nam vẫn còn ở những bước rất sơ khai nên đương nhiên nó gặp phải những vướng mắc chung của thế giới. Thách thức lớn nhất với giáo viên không chỉ là vấn đề kỹ thuật sư phạm, mà là thực sự giúp người học có năng lực và phẩm chất tư duy phản biện bắt kịp với những biến động của hiện thực. Ấy là cách duy nhất thúc đẩy người học rèn luyện tư duy phản biện một cách tự thân, chứ không phải như “môn học xong để thi”.

Nguồn tham khảo:

References Atkinson, D. 1997. A critical approach to critical thinking in TESOL. TESOL Quarterly 31, no 1: 71-94.

Barnett, R 1997. Higher education: A critical business. Milton Keynes: Open University Press.

Facione, P. 1990. Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Millibrae CA: The California Academic Press.

Fox, H. 1994. Listening to the world: Cultural issues in academic writing. Urbana, Illinois: National Council of Teachers of English.

Lai, E. R. (2011). Critical Thinking: A Literature Review Research Report. London: Parsons Publishing.

Kennedy, M., Fisher, M. B., & Ennis, R. H. (1991). Critical thinking: Literature review and needed research. In L. Idol & B.F. Jones (Eds.), Educational values and cognitive instruction: Implications for reform (pp. 11-40). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum & Associates.

Lewis, A., & Smith, D. (1993). Defining higher order thinking. Theory into Practice, 32(3), 131–137.

Sternberg, R. J. (1986). Critical thinking: Its nature, measurement, and improvement. National Institute of Education. Retrieved from http://eric.ed.gov/PDFS/ED272882.pdf.

Willingham, D. T. (2007). Critical thinking: Why is it so hard to teach? American Educator, 8–19.

Raymond Williams (1976). Keywords. London: Collins.

Thomas, K., Lok, B. (2015). Teaching Critical Thinking: An Operational Framework. In: The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education.