Bạo lực tràn vào giờ chính khóa: Thách thức chức năng xã hội hóa của nhà trường

Vụ việc học sinh hành hung cô giáo đồng thời bằng nhiều cách thức ở Tuyên Quang vừa qua gây bức xúc lớn trong dư luận. Như thường lệ, khi xảy ra một vụ bạo lực học đường giữa học sinh với học sinh hoặc giữa giáo viên với học sinh, dư luận lại đặt vấn đề về giáo dục nhân cách trong và ngoài nhà trường hoặc vai trò của người thầy. Tuy vậy, tính chất của sự việc lần này hoàn toàn khác biệt để áp dụng cách tiếp cận thiên về đạo đức nêu trên.

Một là, nó diễn ra công khai giữa không gian chính thức của lớp học trong thời gian chính khóa, công khai đến mức được chủ động thu trọn vào camera nhà trường lẫn camera điện thoại của hai bên liên quan. Không giống như hành hung trong nhà vệ sinh, sau giờ học hay lúc vắng mặt giáo viên, hoạt động bạo hành này không bị cô lập khỏi hoạt động giáo dục chính khóa, tức là nó không còn là vấn đề của cá nhân mà là vấn đề của thiết chế giáo dục.

Hai là, nếu không có bối cảnh xã hội mà chỉ có phần hình ảnh, thì hẳn ai cũng nghĩ là một kiểu hoạt cảnh “đóng kịch” đang xuất hiện dày đặc trên Tiktok với hành động giật gân kèm tính giễu nhại mô hình thầy – trò truyền thống. Các hành vi bạo hành (nhằm vào giáo viên) chứa tính diễn kịch để quay thành video là biểu hiện tiêu cực nhất trong nhu cầu mới của một bộ phận giới trẻ: chuyển dịch thiết chế nhà trường ra khỏi các biên giới nghiêm ngặt và truyền thống của nó để tới không gian “công cộng” nhất - mạng xã hội.

Bạo lực học đường là một khái niệm thường bị lạm dụng trên các phương tiện truyền thông. Khái niệm này được định nghĩa một cách mơ hồ trong ngôn ngữ của truyền thông, chỉ đơn giản là sự đứt gãy hay sụp đổ trong mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên, là sự sụt giảm uy tín của ngành giáo dục. Các câu chuyện xung quanh đều miêu tả mọi người như những nạn nhân của nỗi sợ hãi và thiếu tương tác. Xu hướng chung khi nhìn nhận về bạo lực học đường thường thái quá hóa nó thành một thảm họa của ngành giáo dục, do sự thiếu hiểu biết của giáo viên đối với học sinh cùng với những hành vi bạo lực về thể chất. Một quan điểm khác ngược lại cho rằng học sinh đã bình thường hóa bạo lực do ảnh hưởng từ môi trường gia đình. Tuy vậy cách lý giải trên không hiệu quả khi phân tích hiện tượng gia tăng bạo lực hướng tới giáo viên trên phạm vi toàn cầu trong khoảng thời gian 15 năm trở lại đây.

Theo một nghiên cứu từ Psychology of Violence¹, dựa trên các báo cáo tổng hợp về tình trạng học sinh bạo hành nhắm đến giáo viên tại 10 quốc gia, trung bình có tới 53% giáo viên từng bị học sinh bạo hành dưới nhiều hình thức trong vòng hai năm qua, và 38% cho biết từng là nạn nhân trong suốt sự nghiệp. Thông qua dữ liệu, các tác giả cho rằng tình trạng giáo viên bị bạo hành ngày càng gia tăng trên toàn cầu. Các hành vi thường gặp bao gồm lời nói tục tĩu (44%), miệt thị (29%), đe dọa bằng lời nói (29%). Các hành vi nguy hiểm hơn như hủy hoại tài sản (17%), tấn công thân thể (3-4%) hay bạo lực tình dục (3%) có tỷ lệ thấp hơn nhiều.

Nhìn theo quan điểm của xã hội học chức năng mà đại diện tiêu biểu là nhà xã hội học người Pháp Émile Durkheim, giáo dục là một bộ phận quan trọng của hệ thống xã hội, có chức năng biến đổi thế hệ trẻ thích nghi với các trật tự xã hội trong tương lai, thông qua việc truyền đạt giá trị và quy tắc ứng xử. Hướng tiếp cận xã hội học này cho rằng nhà trường là phòng thí nghiệm mô phỏng môi trường xã hội, do đó bạo lực học đường nhắm vào giáo viên cho thấy sự rối loạn trong chức năng ‘thí nghiệm’ xã hội của giáo dục bởi nó phá vỡ đến tận cùng các cấu trúc, thứ bậc và quy tắc vận hành cơ bản nhất mà xã hội mong đợi.

Sự phát triển của công nghệ truyền thông và mạng xã hội (Facebook, Tiktok v.v) đã khiến kiến thức ngày càng cập nhật và dễ tiếp cận. Điều này làm cho nhà trường dần mất đi vị thế độc quyền trong việc cung cấp tri thức. Trong bối cảnh thị trường lao động hiện nay, thành tích học tập cũng không còn là yếu tố then chốt đảm bảo công ăn việc làm. Nhiều ngành nghề mới ra đời không đòi hỏi cao về bằng cấp hay đào tạo chính quy. Tất cả những điều trên khiến tính chuẩn quy về năng lực và kiến thức mà nhà trường cung cấp không còn được xem là yếu tố thiết yếu với học sinh như trước đây.

Với xã hội, nhà trường không còn đủ sức gánh vác vai trò “phòng thí nghiệm” nữa. Tiếp nối ý tưởng của Durkheim, các nhà xã hội học giảm bớt tính chức năng cơ học kiểu phòng thí nghiệm của nhà trường, họ coi nhà trường như một công cụ văn hóa (cultural toolkit) của cộng đồng. Toàn cộng đồng phải chung tay giáo dục đứa trẻ, nhà trường có tư cách là một “môi trường đạo đức có tổ chức”, góp phần thống nhất các nhánh hoạt động xã hội khác nhau, xung quanh các giá trị trung tâm được thiết lập bởi toàn cộng đồng. Vì vậy, bản thân nhà trường phải là một cộng đồng mạnh mẽ, quan tâm và gắn kết. Từ đó, nhà trường có chức năng xã hội hóa những đứa trẻ để chúng biết trân trọng nhu cầu của nhóm tương đương với nhu cầu cá nhân. Ngược lại, khi sự gắn kết cộng đồng trở nên lỏng lẻo, các giá trị hướng nhiều sang tính cạnh tranh và cá nhân hóa, các cá nhân trong đó dần sẽ cảm thấy không còn được hỗ trợ và dè chừng lẫn nhau. Biểu hiện đơn giản của sự lỏng lẻo này, theo tác giả Madeline Levine trong Cái giá của sự đặc quyền (The Price of Privilege, 2006), là tụi trẻ không nghe điện thoại bạn gọi hỏi bài tập toán bởi vì sự bất lợi của đứa trẻ này chính là lợi thế của đứa trẻ khác. Nhưng ở mức nguy hiểm và dài hạn hơn, sự thờ ơ là tác nhân góp phần cho hành vi bạo lực học đường nở rộ không giới hạn khi các thành viên không còn chung tay nỗ lực xây dựng các hàng rào chuẩn mực để ngăn chặn bạo lực học đường - thứ phá nát sự gắn kết - từ trong trứng nước.

Một ý tưởng quan trọng nữa khởi phát từ Durkheim, đó là sự chuyển dịch từ xã hội cơ học (gắn bó một cách mật thiết kiểu cộng đồng làng xã) sang xã hội hữu cơ (các thành viên gắn với nhau bởi thiết chế mang tính hành chính như xã hội đô thị hiện đại). Nhà trường chuyển di từ một cộng đồng thầy - trò mang tính tình cảm “tôn sư trọng đạo” sang cơ chế hành chính “chuyên viên cung cấp kiến thức - khách hàng sử dụng dịch vụ giáo dục” và nhà trường là đơn vị hành chính để bảo chứng cho dịch vụ giáo dục. Khi cơ chế hành chính này dần bị rối loạn (thầy ngược đãi trò, bố mẹ cho rằng khách hàng phải có quyền lợi không giới hạn, các bản quy tắc đạo đức không có hiệu lực trong thực tiễn, sự chồng chéo trong các điều luật) thì không chỉ mối quan hệ giữa thầy - trò lập tức sụp đổ mà vai trò chính danh của nhà trường cũng khó mà đứng vững (dù nó được thiết kế để có quyền lực thống soát thầy - trò). Vì vậy dần xuất hiện hiện tượng bạo lực ngay cả trong thời gian - không gian chính khóa, và ngay ở biểu hiện có tính thách thức hệ thống nhất: trò bạo hành thầy.

Conatus là khái niệm trọng tâm trong triết học của triết gia Baruch Spinoza, được đề cập trong tác phẩm Đạo đức học (The Ethics, 1677). Theo Spinoza, conatus chỉ xu hướng tự nhiên, nội tại của mọi sinh vật hướng tới sự tồn tại và phát triển. Conatus bao gồm các động lực, ham muốn hay ý chí thúc đẩy hành động của con người.

Xuất phát từ khái niệm conatus, nhà nghiên cứu người Pháp gốc Việt Gilles Bui-Xuân đã đề xuất pédagogie conative - lý thuyết giáo dục dựa trên nền tảng conatus. Theo đó, hành vi cá nhân được định hướng bởi ba yếu tố: cấu trúc (tiềm năng bẩm sinh), kỹ thuật (kỹ năng, kiến thức), và chức năng (khả năng vận dụng).

Nhưng conatus không chỉ nhìn ở cấp độ cá nhân mà được mở rộng ở cấp độ tổ chức tập thể vì tổ chức tập thể như là một “cơ thể xã hội”. Các tổ chức giáo dục được định nghĩa như một tập hợp các mối quan hệ xã hội bao gồm 3 lĩnh vực: lĩnh vực người sử dụng (học sinh và gia đình), lĩnh vực chuyên gia (giáo viên, nhân viên), và lĩnh vực môi trường xung quanh. Vì thế nhóm nghiên cứu của Isabelle Joing và Jacques Mikulovic² đã đề xuất trường học phải trải qua 5 giai đoạn phát triển trong việc hạn chế và kiểm soát bạo lực học đường:

Giai đoạn 1 – Giai đoạn cấu trúc mang tính cơ bản, hoạt động tự phát, truyền miệng, thiếu hệ thống, chủ yếu dựa vào uy tín cá nhân.

Giai đoạn 2 – Giai đoạn chức năng về việc tự vấn khi bắt đầu có sự nghi ngờ đối với cách làm hiện tại nhưng vẫn thiếu rõ ràng, chưa có hệ thống.

Giai đoạn 3 – Giai đoạn kỹ thuật khi việc vận hành được kiểm soát và áp dụng các quy trình, có sự rõ ràng, nhưng còn thiếu tính thích ứng.

Giai đoạn 4 – Cải tiến quy trình để thích ứng nhu cầu thực tế. Có sự đánh giá và cải tiến hệ thống.

Giai đoạn 5 – Giai đoạn chuyên môn khi vận dụng tối ưu mọi nguồn lực và năng lực để đổi mới phương thức hoạt động.

Kết hợp hai khái niệm trên, có thể nhận thấy cách thức tổ chức và hoạt động của nhà trường sẽ tác động trực tiếp lên xu hướng hành động (conatus) của học sinh. Cụ thể, khi nhà trường hoạt động thiếu hiệu quả, thiếu tính hệ thống và rõ ràng, học sinh sẽ dễ phát sinh những hành vi tiêu cực, trong đó có bạo lực.

Để chứng minh điều đó, Mikulovic tiến hành nghiên cứu tại 26 trường trung học Pháp và thu được kết quả: 88,5% số trường được nghiên cứu có cách thức hoạt động ở mức độ yếu kém (chỉ đạt 2-3 trên thang đo 5 bậc), đồng thời có mối tương quan chặt chẽ giữa cách thức hoạt động của nhà trường với mức độ bạo lực mà học sinh và giáo viên cảm nhận.

Kết quả trên đưa ra một gợi ý về mặt chính sách: khi bạo lực học đường có những biểu hiện tiêu cực ở mức độ cao, thay vì tiếp tục kêu than về mặt đạo đức và tiếc nuối một quá khứ kiểu Khổng giáo, chúng ta cần khảo sát kỹ lưỡng lại các quy tắc hoạt động giáo dục chung tại toàn cơ sở đó bằng cách làm rõ những câu hỏi sau:

Nhà trường giải quyết các vấn đề học đường theo triết lý và quy tắc được thiết kế có hệ thống nhằm ứng phó với phổ rộng các vấn đề mới nảy sinh hay theo kiểu lấy cá nhân hiệu trưởng làm trung tâm?

Nhà trường giải quyết các sự vụ tiêu cực theo quy trình đủ tính linh hoạt và nhân văn để hướng tới tâm lý, tinh thần có nhiều thay đổi của học sinh trong bối cảnh của cộng đồng xung quanh hay chưa?

Nhà trường có liên tục cải tiến hệ thống với sự tư vấn của chuyên gia, đóng góp của phụ huynh và phản hồi của người học hay không?

Nhà trường xây dựng chương trình sao cho tích hợp đánh giá được (một phần) thái độ của người học song song với kỹ năng và kiến thức học tập hay chưa?

Càng nhiều câu trả lời không/chưa, càng có cơ sở để đưa ra các dự báo xấu về sự gia tăng bạo lực học đường (dù ở dạng âm ỉ hay lộ liễu) trong tâm thức của cả thầy và trò. Sự bộc phát thành hành vi bạo lực chỉ là bề nổi cho sự thiếu tin tưởng vào thiết chế nhà trường.

Những câu hỏi trên cần được khảo sát chuyên sâu trước khi vội vã quy kết sự việc bạo hành giáo viên là lỗi do giáo viên hay học sinh hay toàn cộng đồng đều có phần. Các cấu trúc vĩ mô và các hành vi vi mô trong giáo dục luôn có một mối quan hệ tương liên bền chặt, do đó sự ì trệ hay chuyển dịch trong thiết chế nhà trường sẽ gây ra ảnh hưởng “xã hội hóa” mạnh mẽ đến hành vi của từng thành viên thầy - trò trong nó.

Trong tầm nhìn của Durkheim, trường học bị thách thức một cách nghiêm trọng bởi xã hội hữu cơ, nơi các cá nhân dần rời rạc khỏi cộng đồng chung. Thế nên, vượt lên cả các vấn đề kỹ thuật quản trị trường học nói trên, Durkheim tin rằng vai trò quan trọng nhất của trường học không phải là theo đuổi tri thức mà là theo đuổi việc chuẩn bị cho học trò một nền tảng vững chắc về chuẩn mực, giá trị và niềm tin về một xã hội tốt đẹp và các em sẽ chung tay xây dựng xã hội đó như thế nào.