Tiếp cận, nghiên cứu và đánh giá thấu đáo, công bằng di sản giáo dục thời thuộc địa Pháp không phải là công việc dễ dàng.
Trước Nguyễn Thụy Phương, nhiều học giả như Trịnh Văn Thảo, Phan Trọng Báu, Trần Thị Phương Hoa hay Nguyễn Đình Đầu, đều đã ít nhiều tiếp cận di sản này, đặt nó trong chuỗi các sự kiện chính trị, xã hội, lịch sử Việt Nam cuối XIX đầu XX vốn dĩ đầy phức tạp. Trong nghiên cứu “Giáo dục Việt Nam dưới thời thuộc địa”, ngoài lợi thế được kế thừa, Nguyễn Thụy Phương đã chủ ý lựa chọn, trước hết, một thái độ bình tâm hơn khi xem xét các chiều kích vấn đề.
Thực dân Pháp thiết lập hệ thống giáo dục ở Đông Dương sau quá trình bình định thành công về lãnh thổ và xây dựng một cách căn bản bộ máy hành chính, chính trị đủ vững chắc trải rộng theo ba miền. Việc sử dụng súng ống xâm lược dường như là lí do cơ bản khiến người Pháp phải có thao tác biện minh, hợp lí hóa cái gọi là “sứ mệnh khai hóa” của mình. Nghiên cứu của Nguyễn Thụy Phương dừng lại trước tiên ở điểm chông chênh này và sẽ là điểm, theo tôi, gây bất ngờ cho nhiều độc giả hôm nay. Tác giả cho rằng, khi vận dụng sứ mệnh này, một cách đầy cương quyết, người Pháp đã tự đặt mình vào vị thế của kẻ truyền bá những giá trị phổ quát của nhân loại và giải thoát các tộc người khác khỏi dốt nát, mông muội. Chịu ảnh hưởng sâu sắc của lí thuyết tiến hóa trong sinh học, thuyết khai hóa, ngay từ đầu, đã biến giáo dục thành công cụ nhuốm màu sắc huyền thoại, nhất là trong quan điểm về sự cải biến giống nòi, cải biến một dân tộc bị coi là kém cỏi hơn về kiến thức và điều kiện sống tiến đến văn minh, hiện đại. Văn minh, dưới lí lẽ có phần lấp lánh, đã thành khẩu hiệu lớn phủ lên niềm tin của nhiều nhà nhân văn và khoa học Pháp, khiến họ lên tiếng ủng hộ và cổ vũ cho hành động “đẩy lùi mông muội”, “chống lại man rợ” của chính phủ. Xuất phát từ hoặc ít nhiều dính đến chuyên môn sinh lí học và vạn vật học, cả Jean Louis de Lanessan, Toàn quyền Đông Dương giai đoạn 1891-1894, và Paul Bert, Tổng trú sứ Trung và Bắc kỳ (1886), đều dấn thân vào sự nghiệp cải cách xã hội bằng chính cái nhìn, tư duy “cải thiện giống nòi hạ đẳng”. Chính Jean Louis de Lanessan cũng cho rằng “văn minh dường như tác động đến con người như một tác nhân cải biến, nó tương đồng với sự thuần dưỡng tác động lên động vật”, và vì thế, trong nhiệm kì của mình, ông đưa ra nguyên tắc “hợp tác vì tranh đấu”, cho phép người bản xứ tham gia vào công việc nội bộ của “tộc người đi chinh phục”, để nhờ đó, người bản địa được thụ hưởng sự giáo dưỡng tinh thần, trí tuệ.
Có thể nói, ngay từ trong cội gốc của tư tưởng giáo dục, thực dân Pháp đã phạm phải những sai lệch, khiếm khuyết mà giáo dục và chủ nghĩa nhân văn hiện đại không cho phép. Ở đó, sự phân biệt thượng đẳng và hạ đẳng, văn minh và hoang dã, về bản chất, đều không có cơ sở đủ thuyết phục và càng không thể là lí do để theo đuổi các mục tiêu, cách thức giáo dục. Nguyễn Thụy Phương không bình luận nhưng sự diễn giải của chị cho thấy tính chất chênh vênh, oái oăm của thực dân Pháp: một mặt, họ muốn khai hóa Đông Dương và cố gắng biến xứ thuộc địa này thành “mẫu quốc thứ hai”, nhưng mặt khác, họ e sợ sự ngang bằng, vượt trội và “thoát hạng” của người dân bản xứ, những người mà, nhờ giáo dục, sẽ cạnh tranh với người Pháp trong công việc lẫn hiểu biết. Trong bối cảnh mà người Việt đầy nỗ lực, khao khát thay đổi phận vị, giáo dục thuộc địa có vẻ ngần ngại mở thêm nhiều cơ hội lớn để người Việt được học cao hơn, đạt bằng cấp tốt hơn. Theo Nguyễn Thụy Phương, tính chất và qui mô giáo dục thuộc địa tương tự hình kim tự tháp, càng lên bậc cao thì càng khó khăn nên tỉ lệ “tinh hoa” trong giới có học là không nhiều. Không những vậy, tỉ lệ trẻ em đến trường không quá cao (“chỉ có khoảng 1 triệu học sinh trên tổng số 12 triệu trẻ đến tuổi đến trường được đi học”), ngay cả dưới thời Toàn quyền Jean Decoux (1940-1945) là người có nhiều đầu tư mạnh mẽ cho giáo dục phổ thông và đại học. Số liệu cho biết, “năm 1943, chỉ có 1 trên 10 học sinh qua được bậc tiểu học, 1 trên 100 học xong Cao đẳng tiểu học và dưới 2 trên 1000 học sinh chạm đến cánh cửa trung học và đại học”. Do đó, như nhìn nhận của Nguyễn Thụy Phương, nó thể hiện sự nửa vời của chính quyền thực dân trong công cuộc giáo dục thuộc địa. Hiểu một cách đơn giản, đó là một tiến trình không diễn ra “đến đầu đến đũa” và khó gọi là thành công mĩ mãn.
Trên thực tế, thay vì thẳng tay áp đặt ngay, người Pháp lựa chọn Nam kỳ làm phép thử trước tiên và kế đó, theo đà tiến của việc triển khai chính sách giáo dục thuộc địa, đã cố gắng thử nghiệm các mô hình giáo dục khác nhau nhằm tối ưu hóa sức mạnh của chính họ. Các mô hình “đồng hóa”, “hợp tác” hay “thích ứng” đều thể hiện sự điều chỉnh, cải cách của chính quyền thực dân. Xứ thuộc địa, với những đặc tính tâm lí và văn hóa không dễ chiều lòng, với một nền giáo dục Nho học chưa tàn lụi hoàn toàn, rõ ràng, sẽ gây rất nhiều khó khăn, thử thách với ý đồ, kế hoạch của những “kẻ xa lạ”. Bởi vậy, khi nhìn ở bề mặt, rất dễ thấy người Pháp thuận bề, chủ động để áp đặt chính sách, tư tưởng giáo dục. Nhưng ở các xung đột, đối kháng ngấm ngầm, hẳn nhiên sẽ có nhiều trắc trở, khó khăn. Tôi nghĩ, để đánh giá thành công hay thất bại của các mô hình giáo dục thuộc địa, chúng ta phải hình dung, nắm bắt được các khó khăn đó. Hơn nữa, cho dù các con số thống kê về sĩ số học sinh được cuốn sách dẫn lại khá chi tiết, theo tôi, sẽ bao quát hơn nếu tác giả tiến hành nhìn nhận, đánh giá được nội dung chương trình học hay sách giáo khoa, chất lượng giáo viên hay trình độ nhận thức của học sinh. Và, riêng ở góc độ tham bác các quan điểm của các nhà nghiên cứu khác để biện luận, tôi muốn chờ đợi tác giả đối thoại hơn là nhất nhất nương theo.
Mượn ý của sử gia Marc Ferro khi nghiên cứu về lịch sử các xứ thuộc địa, Nguyễn Thụy Phương dùng khái niệm “huyền thoại đỏ” và “huyền thoại đen” khi tái dựng những đánh giá về di sản giáo dục thuộc địa. Theo đó, “huyền thoại đỏ” là những đánh giá, ghi nhận mang tính đề cao, ca ngợi giá trị và ảnh hưởng lâu dài của nền giáo dục thuộc địa. “Huyền thoại đen”, ngược lại, chỉ ra một số hạn chế, khiếm khuyết trong nền giáo dục mà thực dân Pháp đã gây dựng mấy thập niên. Không thiên về quan điểm nào, công trình của Nguyễn Thụy Phương cho người đọc hôm nay một tinh thần phản biện và cứ liệu thích hợp để không bị hút vào cực đoan một chiều. Tuy thế, thật khó để thoát khỏi từ trường “huyền thoại đỏ”. Di sản giáo dục thuộc địa, rõ ràng, không chỉ nằm ở một hệ thống tương đối hoàn thiện, ở chương trình giáo dục mang tính thích ứng cao, ở cơ hội dành cho phụ nữ, mà còn nằm trong các biểu tượng, giá trị vô hình. Tôi không dám chắc chúng có ý nghĩa thực sự nào trong bối cảnh giáo dục hôm nay, song càng trôi theo thời gian, một phần kí ức giáo dục thời thuộc địa càng gây thêm nhiều thiện cảm và trân trọng.