Niềm tin tuyệt đối về việc những người có vị thế xã hội cao và giàu có là xứng đáng cho những nỗ lực của họ tương đương với niềm tin ngầm ẩn rằng những người ở vị thế xã hội thấp hơn, có hoàn cảnh khó khăn hơn chưa cố gắng đủ.
Niềm tin này góp phần duy trì việc các nhóm vốn có thế mạnh tiếp tục đạt được các lợi ích, và khiến những nhóm yếu thế càng khó để cạnh tranh.
Thiên kiến ngầm ẩn, tác động hữu hình
Vào đầu những năm 1900, Sigmund Freud đã đưa ra lý thuyết về vô thức làm thay đổi hoàn toàn cách loài người nhìn nhận về mình. Giờ đây, ta biết rằng, hành vi của chúng ta không những bị ảnh hưởng bởi vô thức, mà còn là bị chi phối rất nhiều bởi những điều ta không nhận thức được. Kế thừa thành tựu của Freud, thiên kiến ngầm ẩn (implicit bias/implicit prejudice) là một trong những khái niệm được nghiên cứu nhiều nhất trong tâm lý học xã hội. Thiên kiến ngầm ẩn được định nghĩa là sự quy kết trước phản ánh các phẩm chất cụ thể của một cá nhân đối với một thành viên của một nhóm xã hội nào đó. Hiểu nôm na là việc một cá nhân có trước một hình dung về một cá nhân khác chỉ dựa trên những đặc điểm quan sát được bên ngoài.
Một trong những thực nghiệm phổ biến được lặp lại nhiều lần là các nhà nghiên cứu cho người tham gia xem liên tục những bức ảnh người da đen và da trắng và yêu cầu họ lựa chọn giữa việc bắn hay không bắn hình người trong bức ảnh. Thực nghiệm đặt trong bối cảnh áp lực thời gian để người tham gia có thể bộc lộ những suy nghĩ tiềm ẩn của mình. Phần lớn lựa chọn “bắn” những hình ảnh là người da đen, và kết quả này phổ biến ở cả những nghiên cứu với khách thể là người da đen lẫn người da trắng. Như vậy có thể thấy, những thiên kiến này là “ngầm ẩn”, nhưng ảnh hưởng tới người khác là “hữu hình”.
Tuy vậy, nhiều nhà nghiên cứu lại đưa ra lập luận rằng, việc có thiên kiến ngầm ẩn không phải lúc nào cũng có hại, thậm chí nó còn là một đặc điểm phổ biến ở con người. Khi gặp người lạ, vì thiếu thông tin, cá nhân có xu hướng tự động có những hình dung trước về người đó dựa trên những đặc điểm bề ngoài để có thể sẵn sàng “đối phó”. Đặc biệt là với những người có những đặc điểm dễ liên kết với nhóm người nguy hiểm, những thiên kiến ngầm ẩn như một cơ chế tự động của tâm trí, xuất hiện để cá nhân có thể bảo vệ bản thân. Vậy thì khi nào nó có hại? Đó là khi những thiên kiến này sinh ra các hành vi phân biệt, và sẽ đặc biệt nguy hiểm hơn khi nó là một cơ chế nhận thức xã hội có hệ thống, hay phần đông xã hội có chung một thiên kiến về một nhóm đối tượng. Niềm tin vào chế độ nhân tài (Belief in meritocracy) là một trong những hệ thống tư tưởng như vậy.
Những vấn đề của niềm tin vào chế độ nhân tài
Thuật ngữ “meritocracy” lần đầu được bàn luận và định nghĩa trong cuốn sách “The Rise of the Meritocracy” ra đời năm 1961 của nhà xã hội học và chính trị gia Michael Dunlop Young, theo đó định nghĩa niềm tin vào chế độ nhân tài là “Niềm tin rằng trong một hệ thống xã hội, thành công của cá nhân phụ thuộc hoàn toàn vào năng lực và nỗ lực của họ” (Young, 1961; Jost et al., 2003).
Đây là một hệ thống niềm tin đang ngày càng trở nên phổ biến và nhúng sâu trong nhiều xã hội ở châu Á lẫn châu Âu (Kim & Choi, 2017; Civil & Himsworth, 2020). Nghe qua thì tưởng chừng như nó là một tư tưởng hợp lý, khi mà cá nhân được trao những phần thưởng xứng đáng với công sức của mình. Tuy vậy, nhiều nhà phân tích đã chỉ ra rằng, đây là một hệ tư tưởng góp phần hợp lý hoá tình trạng bất bình đẳng (Wiederkehr et al., 2015).
Hệ tư tưởng này có vấn đề gì? Vấn đề lớn nhất có lẽ là: không có xã hội nào thực sự hoàn toàn vận hành theo chế độ coi trọng nhân tài, thậm chí có thể nói rằng, có một xã hội như vậy là điều không tưởng. Bởi vì năng lực không phải là một yếu tố trung hòa về mặt giai cấp (Bourdieu & Passeron, 1977), hay nói cách khác, năng lực bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố hơn là chỉ riêng nỗ lực của cá nhân.
“Chủng tộc, giới tính, tầng lớp, xu hướng tính dục, tình trạng công dân và nhiều yếu tố khác định hình việc ai là người có thể tự tin đứng lên nói trước lớp và ai là người luôn lo lắng liệu rằng mình có nói ra điều gì sai” - Karen Strassler, phó giáo sư ngành nhân học ở Queens College, đã viết như vậy về việc chuyển từ lớp học trực tiếp qua Zoom trong thời kì đại dịch trong một bài báo.
Đây không phải là một nhận định cảm tính, nhiều nghiên cứu đã chứng minh ảnh hưởng của những yếu tố lên thành tích của cá nhân bao gồm: giai cấp (Shavit & Muller, 1998; Whelan & Layte, 2002); sự tác động phức tạp giữa văn hoá – xã hội và yếu tố di truyền (Goldthorpe & Jackson, 2008); mối quan hệ và thậm chí là may mắn (Frank, 2016).
Trong khi niềm tin vào chế độ nhân tài cố gắng nhắm tới một sự công bằng về năng lực và nỗ lực, nó đã vô tình bỏ qua những bất bình đẳng về mặt cơ hội xuất phát. Niềm tin tuyệt đối về việc những người có vị thế xã hội cao và giàu có là xứng đáng cho những nỗ lực của họ tương đương với niềm tin ngầm ẩn rằng những người ở vị thế xã hội thấp hơn, có hoàn cảnh khó khăn hơn chưa cố gắng đủ. Sự vận hành của hệ tư tưởng này sẽ góp phần duy trì việc các nhóm vốn có thế mạnh tiếp tục đạt được các lợi ích, và khiến những nhóm yếu thế càng khó để cạnh tranh.
Singapore là một đất nước sử dụng niềm tin này một cách vô cùng mạnh mẽ, đặc biệt là với hệ thống giáo dục (Harney, 2020). Lý Quang Diệu, cựu Thủ tướng Singapore, chính trị gia có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất tới đất nước này, thường xuyên có những phát biểu như “Những người lãnh đạo đầu tàu của Singapore đạt tới vị trí này đều nhờ công lao, nỗ lực và năng lực của họ”. Mặc dù đạt được nhiều thành tựu về kinh tế, tình trạng bất bình đẳng ở quốc đảo này cũng dần trở thành một vấn đề đáng báo động. Năm 2018, Singapore nằm trong top cuối của chỉ số Oxfam phản ánh nỗ lực giải quyết vấn đề bất bình đẳng của các quốc gia. Cụ thể, Singapore đứng ở vị trí 146/157 (Việt Nam đứng ở vị trí 99).
Cũng bởi hệ tư tưởng này, cùng với Hàn Quốc, Singapore nổi tiếng với tên gọi “đất nước học phụ đạo” (tuition country). Niềm tin rằng thành công của cá nhân phụ thuộc hoàn toàn vào năng lực và nỗ lực của họ đồng nghĩa với suy nghĩ nếu cá nhân muốn thành công (theo nghĩa phổ biến là có nhiều quyền lực và của cải), thì cần và chỉ cần nỗ lực về mặt học tập. Điều này vô hình trung biến giáo dục thành công cụ để ganh đua đạt tới sự giàu có và vị thế xã hội cao. Kết quả là, phụ huynh đổ xô đưa con đi học phụ đạo để cạnh tranh đạt thành tích. Cùng lúc đó, giáo dục công lại không được chú trọng đúng mức. Theo một báo cáo vào năm 2015 của OECD, 46% số học sinh có hoàn cảnh ở Singapore đang theo học tại các “trường khó khăn” (disadvantaged school), tăng lên so với con số 41% của năm 2009. Đây là những trường dành cho các học sinh thiếu tiếp cận tới những nguồn lực tốt nhất.
Trong bài viết được nhắc tới ở trên, Karren Strassler khẳng định, “Khi chúng ta giả vờ rằng những bất công như vậy không tồn tại, chúng ta đang cho phép những thứ đó được giữ nguyên mà không bị thách thức.”
Một vài giải pháp
Giáo dục là một trong những phương tiện mạnh mẽ nhất để giải quyết vấn đề bất bình đẳng về kinh tế-xã hội, và cũng là phương tiện dễ dàng nhất để qua đó các nhóm thống trị có thể vận hành các hệ tư tưởng duy trì những khoảng cách. Những thiên kiến ngầm ẩn và những hệ tư tưởng định hình niềm tin của cả xã hội không hề dễ để chống lại như những hành vi phân biệt có thể nhìn thấy được. Các giải pháp hướng tới thay đổi những niềm tin này cần tập trung vào xác định những điều kiện giúp bộc lộ ra được và đối mặt với những định kiến gây hại đó (Hardin & Banaji, 2013).
Một nỗ lực cá nhân mà chúng ta có thể tham khảo, đó là Học viện Nhân quyền Công lý Xã hội (Social Justice Humanitas Academy – SJHA) ở Los Angeles, một ngôi trường cống hiến hoàn toàn cho việc đảm bảo mọi học sinh đều cảm thấy an toàn và gắn kết khi là một thành viên của tập thể. Những chiến lược mà SJHA áp dụng bao gồm:
- Tạo cơ hội để học sinh được lên tiếng, được chịu trách nhiệm, được tìm hiểu và hợp tác thông qua các bài tập; các cuộc đối thoại khuyến khích học sinh hiểu sâu và tìm hiểu sâu về một vấn đề. Ví dụ, trong một môn học dành cho học sinh lớp 9, các em được giao bài tập tìm hiểu về lịch sử cá nhân để hiểu về bản sắc của mình và cách những đặc điểm bản sắc đó định hình góc nhìn của các em về thế giới xung quanh.
- Coi sự đa dạng của học sinh là một nguồn cảm hứng quan trọng cho các nội dung giảng dạy. Việc này yêu cầu giáo viên tìm hiểu và nhận thức được các bản sắc xã hội, văn hoá của từng học sinh, và hiểu rằng những nền tảng đó ảnh hưởng quyết định tới cách thức học tập của các em.
- Tạo dựng một môi trường an toàn và quan tâm có mục đích thông qua việc làm rõ những giá trị mà lớp học hướng tới và giáo dục học sinh về những giá trị này. Ví dụ, khi có mâu thuẫn giữa các học sinh, giáo viên có thể sử dụng sự việc này như một cơ hội để hướng dẫn các em vượt qua các mâu thuẫn bằng việc giáo dục về các kĩ năng giữ bình tĩnh, về sự tôn trọng ý kiến khác biệt hay các giải pháp mang tính hợp tác.
Một tiếp cận hướng tới toàn bộ hệ thống giáo dục có thể kể tới là đề xuất của Danielle Allen, nhà lý luận chính trị hiện đang giảng dạy tại ĐH Harvard. Allen cho rằng, những phân tích về bất bình đẳng hiện tại tập trung quá nhiều vào bất bình đẳng kinh tế, thiếu các bàn luận về bất bình đẳng chính trị. Trong khi đó, chính trị chính là hệ thống quy định, kiểm soát các mối quan hệ kinh tế, do đó, có ảnh hưởng lớn tới việc duy trì những bất bình đẳng ở đó. Allen đề xuất chuyển đổi tiếp cận giáo dục từ “chuẩn bị cho thị trường làm việc” thành “sẵn sàng thực hiện quyền công dân” (participatory readiness), thông qua việc thúc đẩy các môn học về khoa học xã hội và nhân văn trong giáo dục. Bởi bà cho rằng, tiếp cận giáo dục hiện tại chỉ tập trung vào xây dựng các kĩ năng công việc để chuẩn bị cho cá nhân tham gia vào thị trường kinh tế; trong khi việc trang bị cho cá nhân kiến thức khoa học xã hội có thể giúp trao cơ hội nhiều hơn cho mọi người để tham gia vào các hệ thống chính trị hoặc góp phần định hướng chính trị, từ đó đưa ra những quyết định định hình kinh tế-xã hội.
Những cá nhân hài lòng với tình trạng hiện tại, cảm thấy những nỗ lực thay đổi là không cần thiết, rất có khả năng cao nằm trong nhóm may mắn được hưởng lợi từ sự vận hành của những niềm tin, hệ tư tưởng mà cá nhân đó không ý thức được. Phần lớn những người đọc bài viết này có lẽ cũng vậy, ít nhất chúng ta có đặc quyền được tiếp cận thông tin, được bàn luận tri thức, được ngẫm nghĩ về những lớp lang sâu xa đang định hình các mối quan hệ trong xã hội. Quyết định có nên đứng về phía những nỗ lực xóa bỏ bất bình đẳng giáo dục có lẽ phụ thuộc vào việc “liệu ta có yêu thương thế giới này đủ để đảm nhận trách nhiệm về nó, và cứu nó khỏi những sự huỷ hoại không thể tránh khỏi... liệu ta có đủ yêu thương lũ trẻ để chuẩn bị trước cho chúng cơ hội tham gia đổi mới thế giới thông thường này” như triết gia Hannah Arendt viết trong bài luận “The crisis in education” năm 1945.
Tài liệu tham khảo:
Allen, D. (2016, May 09). What is education for? Boston Review. http://bostonreview.net/forum/danielle-allen-what-education
Civil, D., & Himsworth, J. J. (2020). Introduction: Meritocracy in Perspective. The Rise of the Meritocracy 60 Years On. The Political Quarterly.
Frank, R. H. (2016). Success and luck: Good fortune and the myth of meritocracy. Princeton University Press.
Global-is-Asian (2018, November 13). Meritocracy in Singapore: Solution or problem?. global-is-asian. https://lkyspp.nus.edu.sg/gia/article/meritocracy-in-singapore-solution-or-problem
Goldthorpe, J., & Jackson, M. (2008). Education-based Meritocracy: The Barries to its Realisation. Stato e mercato, (1), 31-60.
Greenwald, A. G., & Krieger, L. H. (2006). Implicit bias: Scientific foundations. California law review, 94(4), 945-967.
Hardin, C. D., & Banaji, M. R. (2013). The nature of implicit prejudice: Implications for personal and public policy. The behavioral foundations of public policy, 13-31.
Harney, S. (2020). Meritocracy in Singapore. Educational Philosophy and Theory, 1-10.
Kim, C. H., & Choi, Y. B. (2017). How meritocracy is defined today?: contemporary aspects of meritocracy. Economics & Sociology, 10(1), 112.
Ondrasek, N., & Flook, L. (2020, January 15). How to Help All Students Feel Safe to Be Themselves. https://greatergood.berkeley.edu/article/item/how_to_help_all_students_feel_safe_to_be_themselves
Rudman, L. A., Ashmore, R. D., & Gary, M. L. (2001). “ Unlearning” automatic biases: the malleability of implicit prejudice and stereotypes. Journal of personality and social psychology, 81(5), 856.
Shavit, Y., & Muller, W. (1998). From School to Work. A Comparative Study of Educational Qualifications and Occupational Destinations. Oxford University Press, 2001 Evans Road, Cary, NC 27513.
Strassler, K. (2020, May 04). What We Lose When We Go From the Classroom to Zoom. New York Times. https://www.nytimes.com/2020/05/04/sunday-review/zoom-college-classroom
The Commitment to Reducing Inequality Index 2018. https://www.oxfam.org/en/research/commitment-reducing-inequality-index-2018
Wiederkehr, V., Bonnot, V., Krauth-Gruber, S., & Darnon, C. (2015). Belief in school meritocracy as a system-justifying tool for low status students. Frontiers in Psychology, 6, 1053.