Xét từ góc độ năng lực cần đạt theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới, đề thi Ngữ văn tốt nghiệp THPT năm nay vẫn mắc vào vấn đề của các năm trước: mất cân bằng nghiêm trọng giữa phần văn bản văn chương và văn bản xã hội.
Đến hẹn lại lên, đề Ngữ văn trong kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông toàn quốc trở thành tâm điểm của công luận, đặc biệt đây là năm đầu tiên áp dụng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT) với yêu cầu không sử dụng ngữ liệu đã có trong sách giáo khoa và mục tiêu đánh giá năng lực học sinh, thay vì nội dung kiến thức.
Tuy vậy, trong khi đề thi hai môn Toán và tiếng Anh đều được đánh giá theo sát định hướng ứng dụng và năng lực giải quyết vấn đề - đề Toán có nhiều câu hỏi đặt tình huống thực tế cần “toán” hóa, đề tiếng Anh sử dụng đa dạng kiểu văn bản - đề Ngữ văn lại ít được nhắc đến theo cách đó.
Trong một bài viết trước1, tôi từng nêu ra rằng đề Ngữ văn của chương trình cũ thể hiện sự mất cân bằng rõ nét giữa văn bản thông tin (được sử dụng liên tục trong giao tiếp hằng ngày) và văn bản văn chương (có hàm lượng tư tưởng, thẩm mỹ cao nhưng ít được vận dụng trực tiếp).
Sự mất cân bằng này - liên tục nhiều năm tập trung quá mức vào văn bản văn chương - gây ra hệ quả nghiêm trọng là học sinh không nhìn thấy vai trò ứng dụng to lớn của môn Ngữ văn trong việc thiết lập vốn từ và kỹ năng trình bày phục vụ giao tiếp xã hội.
Với vai trò đặc biệt lớn - do Bộ Giáo dục & Đào tạo trực tiếp ra đề, kết quả dùng để xét cả tốt nghiệp cấp III lẫn đầu vào đại học - đề thi tốt nghiệp ở Việt Nam có khả năng điều hướng lại toàn bộ việc dạy và học hằng ngày nên bất cập trên đề thi cũng có thể dẫn đến bất cập của dạy và học.
Có vẻ như sự mất cân bằng này vẫn tiếp diễn.
Về chính sách, trong thiết kế Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn2, học sinh phải đạt được năng lực đọc hiểu và viết ở cấp độ văn bản cho cả hai loại văn bản nêu trên thông qua vận dụng các kiến thức liên môn và kỹ năng đặc thù với yêu cầu phức tạp dần từ cấp 1 đến cấp 3.
Trong đó, ở phần năng lực đọc hiểu, học sinh THPT cần “vận dụng bối cảnh lịch sử, xã hội, tư tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ của các thời kì để hiểu các văn bản khó hơn (thể hiện qua dung lượng, độ phức tạp và yêu cầu đọc hiểu)”3. Đối chiếu với đề thi năm nay, phần Đọc hiểu có ngữ liệu được trích từ truyện ngắn “Những vùng trời khác nhau” của Nguyễn Minh Châu, không phức tạp về cấu trúc (kiểu truyện ngắn kinh điển: mô tả sự chuyển biến của nhân vật qua biến cố truyện, một giọng kể, tuyến tính theo thời gian), dung lượng vừa phải (vừa kín một trang đề thi với lượng tình tiết không lớn). Để giải quyết năm câu hỏi của phần Đọc hiểu, học sinh ít cần vận dụng đến quan niệm thẩm mỹ của thời kỳ văn học (kháng chiến chống Mỹ và đặc trưng truyện ngắn Nguyễn Minh Châu).
Thao tác đọc hiểu cụ thể của học sinh là “biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản, nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu văn bản” cũng chưa được đánh giá kỹ. Cụ thể, hai câu hỏi đầu tiên thuần túy là ghi chép thông tin ở cấp độ đơn giản nhất (xác định ngôi kể được sử dụng trong văn bản; nêu tên hai dòng sông được văn bản đề cập). Câu ba chủ yếu yêu cầu phân tích biện pháp so sánh trong một câu văn cụ thể, chứ không ở cấp toàn văn bản – kiến thức về tu từ này là yêu cầu cần đạt từ cấp 1.
Chỉ có duy nhất câu bốn yêu cầu đọc hiểu ở cấp toàn văn bản (nêu vai trò của một chi tiết trong việc thể hiện nội dung văn bản) và việc phân tích chi tiết cốt lõi này đòi hỏi học sinh nhận biết được hầu hết tư tưởng, bối cảnh lịch sử, và quan niệm thẩm mỹ của (đoạn trích) tác phẩm.
Câu năm yêu cầu so sánh liên văn bản (với thơ của Chế Lan Viên) nhưng mới dừng ở mức nội dung cụ thể chứ không so sánh ở mức bối cảnh lịch sử, xã hội, tư tưởng, thẩm mỹ.
Như vậy yêu cầu về phân tích đánh giá thông tin (có tính tổng hợp) ở cấp văn bản của phần Đọc hiểu là rất thấp, dẫn đến không đánh giá được năng lực đọc hiểu sâu của học sinh – thứ sẽ ngày càng được đòi hỏi cao trong nền kinh tế thông tin đầy biến động.
Với phần Viết, có hai câu dành cho hai loại văn bản. Ở câu nghị luận xã hội, chiếm đến 40% tổng điểm thi (Câu 2), dù đáp ứng yêu cầu liên hệ với thực tiễn đất nước (“đang có nhiều thay đổi lớn lao”), nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đánh giá năng lực mà Chương trình tổng thể đặt ra, đó là: “có kết hợp các phương thức biểu đạt, kiểu lập luận và yếu tố nghệ thuật; đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn”.
Chủ đề “Vùng trời quê hương nào cũng là bầu trời Tổ quốc” ở câu nghị luận xã hội rất thích đáng nhưng việc được gắn một mạch với văn bản văn chương ở phần Đọc hiểu (đặc biệt hơn, chủ đề dưới dạng hình tượng văn học vùng trời quê hương nào cũng là bầu trời Tổ quốc mang đậm tính ẩn dụ, trừu tượng – có thể gây ra quá nhiều suy diễn mơ hồ khác nhau) khó tạo điều kiện cho học sinh làm rõ một số đặc trưng của văn bản nghị luận xã hội: tính số liệu, tính đa lĩnh vực, tính chủ quan có căn cứ,…
Để cân bằng hơn với tính văn chương đã quá rõ nét, Câu 2 phần Viết có thể giữ nguyên chủ đề trên nhưng người ra đề nên trực tiếp cấp thêm một số nguồn dẫn chứng đa dạng (có số liệu, có trích dẫn khoa học, có phản – bằng chứng, có dữ liệu quốc tế,…) thay vì yêu cầu học sinh hoàn toàn dựa vào vốn bằng chứng của mình (kiến thức thời sự - xã hội phổ thông) và gợi ý từ văn bản văn chương đã được giới thiệu ở phần Đọc hiểu. Hai nguồn này kết hợp với nhau có thể duy trì tình trạng viết kiểu bình – tán chủ quan quá mức của học sinh như giai đoạn trước mà không hướng đến kiểm tra năng lực “(viết được) cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức tạp”.
Một số dạng văn bản thông tin có thể cùng được đưa ra để gợi ý thêm cho học sinh:
• Trích đoạn báo chí về quan điểm của Đảng và Chính phủ về một số thay đổi hành chính lớn gần đây (văn bản báo chí)
• Trích đoạn nghị luận có tính tư tưởng về một số ưu/nhược điểm của chủ nghĩa địa phương, vùng miền (văn bản nghị luận định tính)
• Trích đoạn nghiên cứu dạng khảo sát định lượng về tình trạng gia tăng di cư nội quốc gia và quốc tế để thấy quan điểm về quê hương có tính đa dạng do sức ép về kinh tế, chính trị (văn bản khoa học định lượng)
…
Nếu bổ sung lượng ngữ liệu lớn như vậy, một lo ngại lập tức nổi lên: lượng văn bản phải xử lý là lớn so với thời gian làm bài. Tuy vậy, đối chiếu sang các môn khác - từ Toán đến Lịch sử - lượng thông tin và tình huống thực tiễn trong các đề đều tăng lên gấp bội4, trong khi môn Ngữ văn gần như đứng yên so với giai đoạn trước.
Yêu cầu gia tăng ngữ liệu là dễ hiểu bởi định hướng của chương trình giáo dục phổ thông mới là đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh; với thực tiễn ngày càng phức tạp như hiện nay thì thao tác giải quyết vấn đề phải nâng cao tương ứng.
Như vậy, xét từ năng lực cần đạt, đề thi Ngữ văn năm nay vẫn sa vào vấn đề của các năm trước: mất cân bằng nghiêm trọng giữa phần văn bản văn chương và văn bản xã hội: quá nghiêng về văn chương nhưng lại yêu cầu đọc hiểu đơn giản, và chưa tạo điều kiện cho học sinh xử lý các văn bản thông tin cũng như viết văn bản nghị luận có tính thông tin ở mức yêu cầu vận dụng cao.
Từ quan điểm cá nhân đã nêu, tôi chủ trương nâng cao mức độ vận dụng kiến thức của học sinh trong các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn chương và trực tiếp bổ sung ngữ liệu nghị luận xã hội vào phần Viết, qua đó đòi hỏi học sinh phải tổng hợp nhiều nguồn thông tin để đưa ra chính kiến cuối cùng của bản thân; thay vì một chủ đề có độ trừu tượng cao rút ra từ tác phẩm văn học.
Hy vọng rằng với đà cải cách tương đối tích cực của năm đầu tiên thi theo chương trình giáo dục phổ thông mới, đề thi Ngữ văn sẽ tiếp tục được hoàn thiện để đáp ứng kỳ vọng của cả người làm chính sách lẫn công luận.
Bài đăng KH&PT số 1351 (số 27/2025)
Chú thích:
2 Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
3 Từ đây, các năng lực trong ngoặc kép được trích trực tiếp từ Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn.